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Presentation on theme: "第一節 生死教育的演進 第二節 生死教育的義涵 第三節 生死教育的實施 第四節 生死教育的未來"— Presentation transcript:

1 第一節 生死教育的演進 第二節 生死教育的義涵 第三節 生死教育的實施 第四節 生死教育的未來
2 生死教育 第一節 生死教育的演進 第二節 生死教育的義涵 第三節 生死教育的實施 第四節 生死教育的未來

2 學習目標 閱讀本章之後，應能達成以下目標： 思考死亡和生命的關係，省思生命的意義與價值。 說明死亡教育、生死教育與生命教育的關係與演進。
闡明生死教育的重要性。 列舉生死教育的意義與內涵。 描述生死教育的實施重點。 思考生死教育的發展方向。

3 重要字彙 死亡教育(death education) 生死教育(life-and-death education)
生命教育(life education) 驚恐死亡(horrendous death；HD) 接近死亡經驗或瀕死經驗(near-death-experiences；NDEs)

4 第一節 生死教育的演進 從死亡教育到生死教育 從生死教育到生死教育取向的生命教育

5 從死亡教育到生死教育 承第一章所介紹「死亡學」(Thanatology)字義原為「死亡」之學，但因其涉及吾人對死亡相關的認知、感受、思想、行為，具有各種學科科際探討的特性，而且和「活著」時的思想、感覺、行為有關；易言之，和生命是一體兩面的。

6 雖然死亡學之興起和自殺預防有關，也多側重在研究吾人對死亡的諸種態度；之後，逐漸開展出更多相關的領域與主題，故而一般又稱死亡學為「死亡相關之學」(death-related studies)或再明確地稱為「有關死亡、瀕死與喪慟之學」(the study of death, dying and bereavement)。

7 相對地，「死亡教育」(death education)即是「與死亡相關的教育」(death -related education)，或「有關死亡、瀕死及喪慟的教育」(education about death, dying, and bereavement)(Kalish, 1989；Leming & Dickinson, 1994；Corr et al., 1997, 2004；Kastenbaum, 1989)。

8 美國死亡教育的先驅Leviton(1999)指出現今有更多死亡學相關的專業期刊及優秀的教科書出版，相關研究已多不勝數，大學校院設有與死亡學相關的研究中心，死亡學和死亡教育已經是發展成熟、具學科正當性的專門學科(legitimate discipline)。此外，有許多專業性的、國際性的學會組織成立，最具有國際學術性地位的如：

9 「死亡教育與諮商學會」(Association for Death Education and Counseling；ADEC)與「國際死亡、瀕死及喪慟工作團」(International Work Group on Death, Dying, and Bereavement；IWG)，前者已有國際會員三千人左右，積極促進死亡相關專業學術與實務的推展；後者的成員都是各國生死學學術與實務的佼佼者，必須由學會主動邀請。

10 這些專業組織除了固定每年舉辦學術研討會、出版學術期刊與研究專著之外，並已經建立專業證照制度以及倫理規範，和教育輔導有關的兩項為：「死亡教育師」(professional death educator； CDE)及悲傷諮商師(certified grief counselor；CGC)，均須具備一定時數的修課證明、通過筆試及專業督導等之規定（張，1998，2005a，2006c）。

11 死亡學、死亡教育、悲傷輔導等學門已是相當專門的領域，美、英、加等國已有死亡學學程設於碩士及大學科系中（吳，1997，1999；曾，2000a，2000b；張，1998，2006c）。

12 死亡學與死亡教育引進我國，可溯源於1970年代，包括Kbler-Ross的On death and dying乙書被翻譯為中文版「論死亡與瀕死」，以及台灣師範大學衛生教育學系黃松元教授(1979)發表第一篇有關「死亡教育」的文章，但因國情文化背景之限制，當初並未打破社會上避諱談死的禁忌；1980年代，雖已有多篇學術報告及碩博士論文問世，但「死亡學」與「死亡教育」仍不太被國人接受（張，1996）。

13 一直到傅偉勳教授(1993)提出的「現代生死學」乙詞，並初步建構「生死學」的內涵；再者，國際間第一個以生死學為研究重點的南華大學「生死學研究所」於1997年成立、台北護理學院「生死教育與輔導研究所」於2002年成立，也是國際間第一個和「生死教育與輔導專業相關的研究所」，加上出版界出版許多與死亡相關的譯書，

14 國人乃比較接受生死學這個名詞（呂，2001；林，2000，2004；吳，2002；鈕、趙、胡，2001；張，1998，2006c；尉，2000；釋，2002）。相對地，死亡教育也被稱為生死教育。
因此，就學科性質與內涵而言，國內的「生死學」(life-and-death studies)可以等同於「死亡學」；「生死教育」(life-and-death education)可以等同於「死亡教育」來稱呼使用。

15 從生死教育到生死教育取向的生命教育 在國內，和生死教育有關的名詞，還有「生命教育」(life education)。前者係淵源於國外的「死亡教育」，後者則是國內本土的新興教育理念與課程內涵，由教育主管當局正式提出與推動，目前已經納入中小學正式課程之中。兩者的發展背景與內涵不盡相同但互有重疊，宗旨則甚相同，一言以蔽之就是「善生善終」（張，2002a；2002b；2006b）。

16 「生命教育」可以簡稱為「與生命相關的教育」，立意明確，很容易帶來積極正面的聯想，也引發相關領域加入生命教育的探討或提出各種不同的取向，包括從哲學的角度建構生命教育的理論基礎、從歷史內容脈絡歸納生命教育的取向、從諮商輔導來看、從教育實務或行政的立場來談，

17 主要有倫理教育、宗教教育、靈性教育、生涯教育、健康教育、生死教育等取向（吳、黃，2001；吳、曾，2002；黃，2000；張，2005a，2006b，2006d；黎，2000）。
國內「生命教育」，大約是1997、1998年間由前台灣省政府教育廳陳英豪廳長正式提出的教育專案，教育部接手之後設立「學校生命教育專案小組」與「教育部推動生命教育委員會」，

18 曾志朗部長任內於民國九十年宣佈「生命教育年」，希望大力推動生命教育，規劃實施從國小到大學十六年一貫的生命教育，並合併專案小組與委員會，後來改為「教育部推動生命教育諮詢委員會」，以協助生命教育政策與方案的推動（吳、曾，2002；張，2006b）。該委員會於2007年改為「教育部推動生命教育諮詢小組」，2009年併為「學生輔導與生命教育諮詢小組」。

19 「生命教育」之遠因可說是長久以來逐漸扭曲的「重科技、輕人文」功利導向社會價值觀，造成許多亂象出現；近因則是起於校園自我傷害事件頻傳。雖然是由教育廳所提出，盼引導學子「認識生命、肯定生命、尊重生命、愛惜生命、關懷生命」，由於立意明確良善（吳、曾，2002；林，2000；孫，2000；陳，2000；張，2006e），

20 引起學界、民間團體乃至家長的熱烈回應並加入推動行列。雖然起初因內涵並未清晰，似乎有眾說紛紜的情況，經相關學者多方交流與激盪之後，目前已逐漸形成共識。在國家生命教育課程規劃上，已納入九年一貫課程綜合活動領域的十大指定單元之一（教育部，2003）以及九十五學年實施的普通高中課程選修類科之中（教育部，2006），並且九十八學年起列為一學分的必選修課程。

21 而高等教育階段因大學自主原則，許多大學之通識教育與相關系所開設生命教育或生死學、生死教育等相關課程者甚多（張、張、魏、丘，2006）。

22 生命教育的定義與內涵，綜合相關的界定與論述，可以發現其實都著重在從人的「生命」本質與關係來擴展存在的意義，以及歸宗於「向上向善」的「教育」目的與宗旨，以協助個體發展潛能，使能適應與發展於社會環境之中。

23 從自我的肯定與潛能的發展，到注重「人與自己、人與他人、人與社會、人與自然，乃至人與宇宙」的關係，以及深化人生觀、價值觀、開展個人的生活智慧，以追求生命的意義與價值（張，2006e）。

24 致力於台灣生命教育學理建構與實務推動不餘遺力的台大哲學系孫效智教授(2004)定義生命教育為：「探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一的教育」，並規劃普通高級中學生命教育課程涵蓋三大核心領域與相關科目（總共八個選修科目，參教育部，2006），茲簡介如下（孫，2004）。

25 終極關懷與實踐 倫理思考與反省能力的培養 人格統整與靈性發展

26 終極關懷與實踐 涉及的是人生最終極的課題，包含了必死的人生究竟有何意義、如何去開創意義的人生哲學、死亡的省思與準備的各種死亡教育課題以及有關信仰的宗教教育等課題，包括「哲學與人生」、「宗教與人生」以及「生死關懷」等科目。

27 倫理思考與反省能力的培養 著重在生死兩點之間常須面臨「有所為或有所不為」的探索，涉及倫理學或道德哲學的範疇，倫理學首重思考與反省，關心人應該如何生活，探索「善是什麼」以及「如何擇善」等課題。「善是什麼」屬於基本倫理學，而「如何擇善」則是應用倫理學。分別著重在理性思辨與反省，以及實踐抉擇的層面，包括「道德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」等科目。

28 人格統整與靈性發展 屬於人的身心靈與知情意行各層面，有「人格與靈性發展」乙科。

29 綜合上述，在國內，「生死教育」可以和「死亡教育」交互並用，又是「生命教育」的重要取向，課程內涵傾向於在生命教育的終極關懷與實踐領域。不過，如果就「生死教育」是等同於「死亡教育」而言，則是一門多種學科科際整合的學問與應用實務，在國外已經是專業學門，在國內則正朝專業化發展。以下各節所介紹的生死教育意義、內涵與發展等，均以「死亡教育」稱之或交互使用。

30 第二節 生死教育的義涵 生死教育的意義 生死教育的內涵 生死教育的功能與重要性 生死教育的目標

31 生死教育的意義 如前所述，「死亡教育」，簡言之即是「與死亡相關的教育」或「有關死亡、瀕死及喪慟的教育」，因為直接探討與準備死亡、瀕死及喪慟的相關問題，必須知情意行合一地去思考與實踐，其實就是「從死論生，追尋善生善終的生命教育」，和國內生命教育若合符節，在日本則稱之為「生與死的教育」或「為死亡所做的準備教育」（張，2002a）。

32 茲舉學者之定義如下： 當代諸位生死學大師均強調，研究死亡也是為促進個人的善生、善終，以及社會、乃至於世界的安祥與和平(Corr et al., 1997, 2004；Leviton, 1999；Morgan, 1997a, 1997b；Wass & Neimeyer, 1995)；而死亡學的推動，也因死亡教育的實施而擴展，因而死亡教育的發展歷史也幾乎是伴隨著死亡學的興起而開發，Levition(1999)則強調「藉由死亡教育來實施死亡學，可以影響生命和生存的質與量」。

33 Wass, Corr, Pacholski與Sanders認為：「死亡教育是以教導死亡這個課題為主的正式教學或團體教學，它包含了教學目標、課程內容、教學方法以及教學評鑑。除了正式教學之外，也廣義地包含非正式的、偶發的、自然的、定期與不定期的，和非直接的與死亡相關的教學」（張，1996：64；Wass, Corr, Pacholski, & Sanders, 1980）。

34 Morgan(1997a)認為死亡教育有三項基本意義：一為：「為死亡預做準備」。許多主要宗教，如印度教、佛教、基督教、天主教與回教都教導吾人死亡是另一生命的轉換，宗教的目的之一也可說是「為死亡預做準備」。

35 二為：「為實際上或可能面臨的決定做準備」，例如：醫護界、法律、宗教的神職人員、諮商專業、軍方、警察、消防人員、葬儀業都可能會為預防或已發生的死亡或死亡的結果而必須提供其專業的服務，這些決定往往涉及個人的、道德的、法律的、經濟的考量。不僅是在職中會面臨的問題，更需要職前的專業準備。

36 三為關注死亡意義、死亡態度與處理死亡之一門或某一課程中的部分教育內容。

37 Morgan(2001)認為「死亡教育為每個人所需，因為其所涉及的不只是死亡，還有對我們自己與所生存的自然之情感。死亡教育最重要的功能是協助吾人思索與深刻地感受各種關係中的人生意義，進而讓我們的價值觀更為成熟。死亡教育並不逃避悲傷，即使可以也不應該；死亡教育可以幫助我們和臨終者更有意義地關聯，並提昇我們的生命品質。」

38 張淑美(2005a)則綜合國內外學者的闡述，認為生死教育可定義為「探討死亡的本質以及各種和瀕死、喪慟主題與現象，促使吾人深切省思自己與他人、社會、自然、乃至宇宙的關係，從而能夠省察生命的終極意義與價值，是面對死亡、克服死亡恐懼與焦慮、超越死亡、省思生命，使吾人能體會謙卑與珍愛，展現人性光輝，活出生命意義的教育」。

39 生死教育的內涵 一般而言，死亡教育內容多衍自Leviton所提出的三個層面：「死亡的本質」、「對死亡及瀕死的態度和其引起的情緒問題」、「對死亡及瀕死的調適」等相關主題（引自張，1996； Eddy & Alles, 1983），Corr等人(1997, 2004)則認為和「死亡、瀕死及喪慟」等相關主題都可以是死亡教育的內涵。

40 生死教育的一般內涵 中、小學階段的死亡教育內容 死亡教育的面向

41 生死教育的一般內涵 張淑美(1996, 1998, 2006c)綜合國內外學者的看法，歸納生死教育的一般內涵如下：
死亡的本質及意義：(1)哲學、倫理及宗教對死亡及瀕死的觀點；(2)死亡的醫學、心理、社會及法律上的定義或意義；(3)生命的過程及循環、老化的過程；(4)死亡的禁忌；(5)死亡的泛文化比較。

42 對死亡及瀕死的態度：(1)兒童、青少年、成年人及老人對死亡的態度；(2)兒童生命概念的發展；(3)性別角色和死亡；(4)了解及照顧垂死的親友；(5)瀕死的過程與心理反應、死別與哀傷；(6)為死亡預作準備；(7)文學及藝術中的死亡描寫；(8)寡婦、鰥夫和孤兒的心理調適。

43 死亡及瀕死的處理及調適：(1)對兒童解釋死亡；(2)威脅生命重症的處理、與病重親友間的溝通與照護；對親友的弔慰方式；「安寧照顧」 的了解；(3)器官捐贈與移植；(4)有關死亡的業務：遺體的處理方式、殯儀館的角色及功能、葬禮的儀式和選擇、喪事的費用等；(5)和死亡有關的法津問題，如遺囑、繼承權、健康保險等；(6)生活型態和死亡型態的關係。

44 有關死亡教育的實施方面：(1)死亡教育的發展及其教材教法的研究；(2)死亡教育的課程發展與評鑑；(3)死亡教育的研究與應用。
特殊問題的探討：(1)自殺及自毀行為；(2)死亡倫理與權利：安樂死、 安寧死、墮胎、死刑…；(3)意外死亡：暴力行為；他殺死亡；(4)愛滋病(AIDS)。 死亡的超克註1以及生命意義與價值的思索。 有關死亡教育的實施方面：(1)死亡教育的發展及其教材教法的研究；(2)死亡教育的課程發展與評鑑；(3)死亡教育的研究與應用。 註1：參考傅偉勳的說法，意為超越與克服對死亡的恐懼與焦慮，進而昇華到精神性的層次去接受死亡。

45 中、小學階段的死亡教育內容 至於中、小學階段的死亡教育內容，Gibson等人則認為有如下十項，較為恰當（張，1998；黃，1988；Gibson, et al., 1982）： 自然的生命循環，植物及動物的生命循環。 人類的生命循環：出生、生長、老化及死亡。 生物的層面：死因、死亡的界定。

46 社會和文化的層面：喪葬的風俗及有關死亡的用語。
經濟的和法律的層面：保險、遺囑、葬禮安排事宜。 有關於哀傷、喪禮、守喪等層面。 兒童有文學、音樂及藝術中的死亡描寫。 死亡的宗教觀點。 道德和倫理的主題：自殺及安樂死(euthanasia)等。 生死相關的個人價值。

47 死亡教育的面向 美國當代死亡教育專家Corr等人(1997, 2004)合著的「死亡與臨終：生命與生存」(Death and dying : Life and living)乙書是目前美國高等教育階段「死亡與瀕死」相關課程的重要教科書，指出死亡教育包括下列四個面向（張，1998；Corr, et al., 1997, 2004）：

48 在「認知層面」上：應提供學習者各種死亡相關事件與經驗的資訊，並提供輔助使其了解這些經驗，提供事實與討論。使學生了解並能統整資訊和經驗的教學活動，是達到認知層面目標的方法。

49 在「情意層面」上：應讓學生學會如何面對死亡、瀕死和喪慟的感情與情緒，其重點在於教導吾人在面對喪離時，如何正當地處理哀傷與喪慟的情緒。分享與討論哀傷的反應是重要的方法；另外，對於尚無喪離死別經驗者，也能使其運用同理心並協助居喪者能夠健康地紓解情緒。

50 在「行為層面」上：協助吾人知道如何或什麼反應是正常的，自己要如何表現或協助他人如何表現死別的哀傷；例如：安寧照顧對瀕死者的照護、喪葬儀式及一些自助團體（自我成長團體的型式）對哀傷的處理等。
在「價值層面」上：在於協助吾人澄清、培養、肯定生命中的基本目標與價值，亦即藉由死亡的必然終結性來反省生命的意義與價值。

51 可見研究死亡其實就是「生死一體兩面」的探討(Corr et al
可見研究死亡其實就是「生死一體兩面」的探討(Corr et al., 1997, 2004；Dean, 1994)，死亡教育或生死教育，觸及生命終極意義的探索，是重要而積極的，是通識教育也是專業教育。在生死教育的意義之介紹中，曾提到Levition(1999)很強調「藉由死亡教育來實施死亡學，可以影響生命和生存的質與量」，亦即主張兩者的內涵是息息相關的，承續第一章生死學的內涵，生死教育的內涵也可以根據不同對象與教育階段而調整。

52 隨著社會變遷之急遽，產生許多新興主題，例如：與法律、倫理道德爭議的生死問題；生死問題和整個自然、宇宙關係的省思；死亡在生命中的定位；不同的生死觀、接近死亡經驗或瀕死經驗（near-death-experiences；NDEs，指接近死亡又活過來的諸種經驗）與是否有死後生命的觀點；以及生死意義的討論等，其內容有加深加廣的趨勢。

53 近年來Leviton 非常關注「驚恐的死亡」(horrendous death；HD)，以及相類似的名詞「人為的死亡」(death caused by people)與「大量的死亡」(mega-death)（張，2006a；Corr et al., 1997, 2004；Leviton, 1991, 1999；Morgan, 2001；Wass & Neimeyer, 1995）等問題的探討與預防，他大聲疾呼全人類應該透過死亡教育的實施，來避免這些可怕的、驚恐的人為死亡，諸如自殺、意外死亡、他殺、戰爭以及環境污染引起的生態失衡與疾病等，進而能共謀人類的「善生與幸福」。

54 生死教育的功能與重要性 希臘哲學家蘇格拉底曾說：「人生重要的事不僅是要活著，並且要好好活著」，探討死亡、瀕死相關的主題無可避免地同時教導我們生命和生活(Corr et al., 1997, 2004)。

55 生死教育的功能 生死教育的重要性

56 生死教育的功能 Leviton(1977b)認為死亡教育有如下三個不同層次與功能：
初級預防(primary effect)：使學生能得知面對親人喪亡時，可能出現的情緒反應為何？並且知道如何處理。 介入處理(interventive effect)：使個人能較正確地面對自己的死亡，能學得如何介入協助自殺傾向者以及如何做為第一線的危機處理者。

57 預後復健(postventive/rehabilitative effect)：幫助一個人從死亡的事件中，了解自己的情緒並學習相關的經驗，能夠重新檢視自己和死者的感情、關係，而能正確處理自己的哀傷等。

58 生死教育的重要性 Eddy 與Alles(1983)在其合著的 “Death Education”乙書中，曾綜合各學者的說法，提出死亡教育重要性如下（張，1996；Eddy & Alles, 1983）： 幫助人們面對自己的死亡，個人可以使用有效的問題解決技術與處理策略，以處理內在的衝突與對死亡的恐懼。

59 日常生活中的音樂、藝術、文學，充滿了對死亡的描寫、宣洩，以及媒體對死亡的大肆報導、渲染，但是成人對死亡卻噤口不言。需要透過死亡教育使我們正視這些衝突的訊息，而以較健康、正常的觀點來從死論生。
因為死亡宣告一個人生命的結束，透過思考死亡，可以協助吾人去評價自己的生活，進而鼓勵吾人培養出提昇健康與幸福的生活型態。

60 協助專業或非專業（包括家屬）的照護者能夠覺得很坦然地給予臨終病人及居喪者提供合宜的情緒支持。
幫助一般對死亡與瀕死毫無所知的門外漢了解相關術語、主題及趨勢。 幫助吾人可以公開地為自己的死亡作準備：如何預立遺囑、宣告自己將來希望選擇什麼喪葬儀式、遺體如何處理；並思考假如自己罹患重病仍希望繼續用醫藥方式「延長」生命嗎？

61 Corr等人(1997, 2004)則指出死亡教育能協助吾人學習生命與生活，包含下列四方面：
死亡教育揭示我們能夠掌控(control)某些特別的事情；但也有許多的限制(limitations)是我們無法完全掌控的。 人是注定要在社群當中生活，和他人產生關係。生命與死亡涉及了個人和社群(individuals and communities)，所以死亡並非自己的事情，也和他人及社會相關。

62 多數人都具備強而有力的因應能力與驚人的韌性。許多人面對死亡相關威脅的反應方式可能是很高尚與可敬的，有些人可能是驚慌失措、脆弱的。因此，人們是處於脆弱(vulnerability)及堅韌(resilience)之間。

63 顯示出生活品質的重要性以及人們對生命意義的追尋。促使吾人能夠現在就嘗試著將自己活著的品質提昇到最高，並且領悟或能真誠表現出：縱使人生苦短，也能夠心存感恩。許多研究顯示當死亡挑戰著生命價值的時候，人們就開始努力去尋找靈性和宗教的資源或安身立命的哲理，建構出生命意義。因此生存的品質(quality in living)和意義追尋(search for meaning)，對於正在面對與處理死亡問題以及日復一日苟且活著的人來說，都顯得格外重要。

64 生死教育的目標 死亡教育的目標，視不同教育對象而有不同(Leviton, 1977a, 1977b；Gibson et al., 1982；Morgan, 1997a)。Wass(1994)則認為均不出三大層面：(1)接受死亡相關的訊息；(2)發展處理與面對死亡相關事件的能力與技術；(3)澄清與培養個人的價值觀。Corr等人(1997, 2004)指出死亡教育的目標如下：

65 死亡、瀕死和喪慟相關的教育是要直接來豐富人生，幫助個人了解到有限生命的限制和強度，進而積極把握人生。
指導個人在社會中如何處理死亡相關事宜，使人了解到在臨終照顧、喪葬安排和紀念性儀式方面，可以獲得哪些服務？可以選擇或不選擇什麼？

66 為個人身為公民的公眾角色做準備：思考與釐清如健康照護、協助自殺、安樂死和器官捐贈等重大社會議題，以協助個人與社會做更完善的決定與政策擬定。
支持個人的專業和職業角色：使從事和教導死亡教育、臨終照護或悲傷輔導有關的人能夠得到紮實的訓練與幫助。

67 使個人在面臨「死亡、瀕死和喪慟」相關問題與事件時，能有效地與人溝通。
協助吾人去了解與珍惜生命發展歷程中是如何與死亡相關議題交互作用的：每個人生發展階段面臨的死亡、瀕死和喪慟相關的問題並不相同，應了解不同的因應之道。

68 Benoliel (1982)是美國護理教育界加入死亡教育推動的先驅之一，在其編著的「健康照護專業之死亡教育」(Death education for the health professional)乙書中，收錄Swain 與 Cowles於1973年在威斯康辛大學麥爾瓦基護理學院(University of Wisconsin-Milwaukee School of Nursing)開設的「死亡、瀕死與喪慟」之課程設計與成效的論文，

69 其課程設計包括「教學目標」、「選修內容」、「教材呈現的順序」、「教學方式」與「評量方式」等，課程內涵配合護理背景學生的需求，強調死亡的面對、倫理與法律主題、死亡後的各項事宜、遺族的悲傷輔導，以及社區的資源等。

70 其教學目標很具體並且以學生為中心，希望護生修完課之後能學到可以觀察到的行為或表現，雖是三十餘年前的案例，對護理專業訓練而言仍有其參考價值，茲介紹如下：
辨認個人「死亡、瀕死與喪慟」相關的信念與態度。 描述瀕死的發展階段以及各階段典型的、有效的辨認反應。

71 描述處於喪慟中的悲傷發展階段。 辨認在面對瀕死與喪慟等生命危機之有效因應方式。 辨認不同年齡層所持的死亡概念之特徵。 描述對無法移動、殘疾以及對死亡帶來意義喪失的恐懼之不同。 辨認界定死亡所使用的判定標準。

72 辨認「死亡權利」(the right to die)涉及的法律及倫理議題。
描述各種宗教中與死亡相關信仰之異同。 描述在我們社會中喪葬安排的主要步驟以及可能的其他選擇。 辨認不同文化對死亡態度與實務之影響。

73 描述在不同死亡、瀕死與喪慟過程中合適的照護關係。
辨認當涉及對瀕死者、死者與悲傷者的照護時，社會的、專業的、情境的與個人的因素對「病人－家屬－護士」之間關係的影響。

74 第三節 生死教育的實施 國內外許多學者均提出生死教育實施的相關原則與主張，也許早期比較著重在某些目標、內容的規劃，可能較著重在正式或結構式課程的設計，評量方式也側重在量化的呈現。不過，隨著課程與教學理論的發展以及生死教育學者與教師的不斷省察，生死教育的實施應當是以兼顧主、客觀的、反省、尊重與互動的前提，朝更多樣性、豐富性與情意性的設計方向推動。

75 林綺雲(2004)與張盈堃、林綺雲(2004)以「基進與批判」註2的角度，很根本地認為生死教育的教師應該能夠「揭露現象的反面，對現象或知識並非視為理所當然地全盤接受，能引導學生對其生活世界的死亡相關經驗存疑，並深入探討。

76 …可以找出死亡禁忌或死亡焦慮對個體影響的主要癥結，協助學生了解其生活世界背後深層的社會文化意涵」（林，2004：14-16），強調生死教育的教學者也應保持「基進與批判」的反省能力，在課程教學設計與評量上，都應該尊重師生的主體性與獨特性，適切引導師生與學生之間相互對話、分享與省思，

77 所以課程與教學設計應強調「以學生為中心」、兼重正式課程、非正式課程與隱藏課程註３、強調與生命經驗結合的統整課程。因此，在教學目標、內容、方法、評量方式等等，宜以多元彈性為前提。

78 註2：「基進」(radical)，強調還原現象本質、尋找脈絡、釐清真相、期能從根本之處做反省；「批判」(critical)，貴在「存疑」的態度，謹慎地判斷或觀察，以找出限制，突破限制，經過反覆地質問、對話、反省、建構的過程，才能提昇真正的內在意義。詳參林綺雲、張盈堃主編(2002)。 註3：張盈堃、林綺雲（2004）指出「隱藏課程的教學與學習可能是不著痕跡的、隱蔽的、不知不覺的，可能是非正式的互動中進行，如集體活動、課外活動、心理輔導、教師評語…等活動中進行」（頁104）。

79 本節將以前述的前提與原則，分別介紹「生死教育師資之知能與條件」、「生死教育課程設計的原則與內涵」、「生死教育教學模式與方法」、與「生死教育評量的原則」等方面逐一介紹。

80 生死教育師資之知能與條件 生死教育課程設計的原則與內涵 生死教育教學模式與方法 生死教育評量的原則 生死教育的影響與成效

81 生死教育師資之知能與條件 學者均強調施教者要教導與談論生死問題時，必須有相當的準備與條件(Crase, 1989；Leviton, 1977a, 1977b；Morgan, 1997a；Wass, 1994)。

82 Leviton(1977a)曾說，教師必須有「足夠的知識能力」及「剛剛好的好意」，要具有良好的溝通能力、同理學生，以及不能壓迫式的好意或熱忱。茲整理相關學者提出教師實施死亡教育的基本知能如下（張，1996，2005b）： 教師先要檢視自己對死亡的感受，坦誠地敘述及表達出來，才能真切、自然地告訴學生什麼是死亡。

83 了解學生對死亡的概念與情緒反應的發展階段，進而配合學生的認知、情緒，給予適當的課程安排及教導。
能敏銳地察覺並深切地認識社會中的種種變遷，及其對於人類死亡事件有關之態度、行為、法律及制度上的影響。

84 對「死亡」及「死亡教育」有充分了解，以便成功地教導學生。
從不同的宗教背景討論死亡，使學生發展不同的學習經驗，並選擇適合的心靈寄託。 善於運用「同理心」，傾聽學生所言所思所感，以其了解的用語和學生溝通。

85 Rosenthal於1979年曾針對教師的基本態度與能力，提出：「在了解自己對死亡的反應與情緒方面」、「是否有足夠的知識」、「是否有教的能力－溝通技巧」等三大方面各四項共十二則檢測、思考的參據（引自張，2005b）。

86 此外，美國死亡教育的先驅，也是期刊〈Death Studies〉（原稱為〈Death Education〉）的首任主編Wass博士(1995)，曾經剴切提醒做為一個死亡教育工作者必須有兼具人文與科技理性批判的素養，更要有柔軟的、審美的關懷之情，她所提的知能條件請參考附件2-1。

87 而且，前述的「死亡教育與諮商學會」(ADEC)及「死亡、瀕死與喪慟國際工作團」(IWG, 1992)均已建立準則、倫理規範以及證照制度。可見，生死教育的教學者必須具備足夠的知能外，更需要在心態上、態度上能坦然面對死亡相關問題、以身作則省思生命的意義與價值，而且要遵守專業倫理規範，以確保學習者的學習品質與生死專業的形象以及社會的信賴。

88 生死教育課程設計的原則與內涵 生死教育課程設計的原則 生死教育課程設計的內涵

89 生死教育課程設計的原則 生死教育除了獨立開課之外，在無法獨立設課的情況下，教師就必須具有生死教育的理念與統整課程設計的知能，在相關科目的相關單元中設計融入式課程，以協助學習者「知識統整、經驗統整、社會統整與課程統整」，

90 方能達到目標，否則融入式課程可能會被稀釋、甚至邊緣化，而淪為泡沫式的融入（方，2000；丘，2006；吳，2002；張，2006e；Beane, 1997）。陳芳玲(2002)則提出四點生死教育課程設計原則，茲參考相關論述闡述如下。

91 以學生為本位 兼重內容與形式 重視概念的三階段：經驗、察覺、了解 強調豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性四種取向

92 以學生為本位 生死議題雖具有文化普遍性，但實際上則有極大的個別性與特殊性，一般而言先以選修方式讓有需要、有動機的學生主動選修，較能符合學生的需求(Stevenson & Stevenson, 1996)。課程設計宜考量三個前提：「什麼是學習者需要知道的？」、「什麼是學習者想要知道的？」、「什麼是學習者能了解的？」（陳，2002；張，2005a；Doka, 1996）。

93 兼重內容與形式 前面介紹生死教育大致可以歸納為認知、情意、行為與價值等四個層面，因此應該兼顧實質內容與多元的教學活動設計形式，才能達到多元的目標。

94 重視概念的三階段：經驗、察覺、了解 陳芳玲(2002)根據Confrey的觀點說明生死學教學的三步曲：經驗、察覺、了解。經驗是指學習者所處的情境中有外來的刺激，必須做出反應因而獲得新的經驗。察覺是指學習者能在相關的情境中，有效地重複該經驗，雖然學習者可以成功因應情境，卻仍不知道為什麼要這樣做。如果能直接透過心智有效地因應問題，並能進一步說明為什麼這樣做會有效，才是達到了解的階段。

95 強調豐富性、回歸性、關聯性與嚴密性四種取向
陳芳玲(2002)引用Doll「後現代課程觀」(A post-modern perspective on curriculum)一書中所提出的「豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性」四個課程概念，說明生死教育的課程設計重點。

96 豐富性，是指允許課程具有適量的不確定、模糊性，課程設計時也許是有順序的，但教學過程應彈性納入無法預測的學習反應，允許學習者進行內在自我組織與消化。回歸性，是指學習過程中需對課程內容進行探索、討論，要回歸學習者自身的反思，這需要和同儕及老師進行對話，以建構個人知能。

97 關聯性，是指課程的實施宜聯結與統整跨學科領域的知識與生活經驗，尤其生死教育很著重學習者能夠聯結學習內容及其真實生活、激發深度的體悟與感動，進而產生生死教育「提昇生命品質與生命意義」的實際行動。嚴密性，是指對生死議題的探究，不要過早或最後以一種正確的觀點而結束，而是要將所有的觀點投入各種組合之中，尋找不同的關係和聯繫，將確定和不確定組合在一起，擺脫「唯一標準答案」的枷鎖，探索各種可能的答案。

98 承續上述的課程設計原則，生死教育與生命教育的教學媒材與資源也要盡量豐富多樣，例如：與生活經驗相關的教材，應盡可能以學生為中心，也可以和社區環境資源結合。相關學者（吳，2002；吳，2006；林，2004；紀，2006a，2006b；張，2006a，2006b；曾，2000a，2006b，2003；陳，2002；張，2005a）均強調生死教育課程宜善用豐富的教學媒材與資源，例如：相關視聽媒體與繪本在教學上的運用。

99 紀潔芳(2006b)認為無論是對中小學學生、大學生、成人，甚或是銀髮族的生死教育，童繪本都是相當相當好的輔助教材；童繪本都有明確的主題、文字敘說非常簡潔、親切、幽默風趣，往往能貼近讀者的內心深處，達到知識、情感與經驗關聯的效果。

100 生死教育課程設計的內涵 參考上述課程設計原則之後，在實際的課程設計上就要考量下列的要素或內涵：如Leviton(1977a: 263)曾提出六項因素，以決定死亡教育的課程設計，如下：(1)受教對象：中小學或大學學生？專業人員？特殊群體（殘障兒童、老年人、重病患者、警察、消防隊員、軍人…）？(2)教學取向：是情緒取向？認知取向？或活動取向？

101 (3)學生人數：以決定是小組或團體的方式進行？(4)開設科系（對象）？(5)教學方法：講授、小組討論、角色扮演、影片欣賞、與瀕死者互動、圖書文章、閱讀？(6)教學目標：以決定是著重在治療、知識傳遞、社會改造、專業準備、關心世界等哪一方面？

102 或者可以下列幾個7W課程設計的內涵與要素來設計（黃，1988；張，2005a）：(1)Whom（教給誰，受教對象）？(2)Why（目標為何）？(3)What（內容）？(4)Where（實施的場所；以及在那些課程中實施，是獨立設科或在相關課程中？是選修或必修）？(5)Who（誰教？教師的知能與條件為何）？(6)When（教授的時機？是正式課程中教學或隨機教學）？(7)How（採用的教學模式與方法為何；如何評量）？

103 生死教育教學模式與方法 生死教育教學模式 生死教育教學方法

104 生死教育教學模式 死亡教育的實施場所包括家庭、學校與社會、正式與非正式的形式(Kalish, 1989；Wass et al., 1980)。在實際實施上，可歸納為下列兩種模式，均可相互為用（張，1996，2005a；Durlak, 1994；Durlak & Riesenberg, 1991）：

105 認知的／訊息的（或教導式的）(cognitive/informational；didactic)：以提供文章、資料、書籍或視聽媒體的呈現，由主講人介紹的方式。
個人的／情感的（或經驗式的）(personal/affective；experiential)：以學生為主，用各種經驗、情緒分享的方式來探索死亡和瀕死的情緒和感情。

106 曾煥棠(2000a，2000b)則將生死學教學策略歸納為三類：講演式，教師口述，專題演講，影片放映，或參考讀物等教學方法；引導式，除第一類的方法外，還包括小組討論、遺囑寫作、辯論、角色扮演、個別指導及戶外教學等；編序式，依照教學單元提供循序漸進式的個別學習指引與教學活動。

107 生死教育教學方法 死亡教育的課程與教學設計大致可分為兩種取向：「知識中心取向」與「活動中心取向」，前者根據知識結構目標，預先準備好各單元，事先架構好課程計畫，有完整及具系統的知識體系；後者則未預設學習機會或目標，可由師生或由學生自行選擇有興趣的主題或上課方式(Heuser, 1995；Stevenson & Stevenson, 1996)。

108 而根據不同取向與模式，可搭配各種不同的教學方法。一般而言，學理上以及實證研究資料顯示，大部分都肯定以學生為中心的、個人的／情感的（或經驗式的）、以及活動中心模式的課程與教學設計。因為生命的意義與價值必須由受教者自己去察覺、發掘與探索，其所知、所感、所察，才能與所行統整合一。

109 許多學者均強調生死教育或生命教育的教學方法應多元活潑，可歸納如下幾種（丘，2006；吳，2002；吳，2006；林，2004；紀，2006a，2006b；曾，2000a，b；陳，2002；張，1996，2005a；Heuser, 1995；Stevenson & Stevenson, 1996；Gibson et al., 1982）：

110 講述法：以傳遞訊息、說明、講解與闡釋為主。
親身體驗法：參觀與體驗，如到醫院等相關單位參觀或學習。 活動教學法：戲劇表演、繪畫、寫作（如預立遺囑、心得寫作與分享）、實作（如以鐵絲折出自己的一生）。

111 模擬想像法：說故事、價值澄清、角色扮演、情境模擬。
欣賞與討論法：生死教育相關之影片、文學作品、音樂、藝術作品欣賞與分享；團體或小組討論。 隨機教學法：配合社會上相關時事與案例討論；或把握日常生活中偶發的任何可教時機(teachable moment)，融入教學之中。

112 生死教育的評量也應該配合前述課程與教學設計的原則，以多元及情意的評量方式為主，並且強調「以學生為中心」，茲提出下列原則：
生死教育評量的原則 生死教育的評量也應該配合前述課程與教學設計的原則，以多元及情意的評量方式為主，並且強調「以學生為中心」，茲提出下列原則： 採用多元向度的評量方式：Corr等人(1997, 2004)提出生死教育的目標與重點包括認知、情感、行為與價值等層面，教學評量也應根據不同的教學目標加以設計，尤其重視情感與行為層面的影響。

113 注重「平時的歷程性評量」：生死教育著重省思與實踐，需要平時的踏實實踐，持續的歷程性評量的累積，以了解其情感態度改變的長期行為。
重視學生的「自我評量」：如心得寫作、反省札記、實踐日（或週、月）記與回饋單等。著重質的與歷程性評量，可能會增加教師的負擔（張，2006e）。

114 生死教育的影響與成效 有關死亡教育究竟產生什麼影響，成效如何？國外已有百篇左右的研究報告問世，有發現正面影響、負面影響、沒有影響者(Maglio, 1992)。這些紛歧的現象，在於大部分研究多是呈現教學前後，對受教者的死亡恐懼度或焦慮度有沒有「改變」。

115 張淑美(1995，2006c)認為這些差異現象除了是單一向度量化工具的限制之外，也是因為死亡態度本來就是多元複雜的，會呈現出不同的面貌，很難用單一量尺來論斷。有關死亡教育反而增加焦慮或恐懼的研究發現，很可能是測出來更多的「關切」，關切雖可能增加焦慮，但是對死亡的疑問與關心，也正是引發受教者更願意去了解、探討、與學習的動機，反而是很重要的成效。

116 林綺雲(2004)與張盈堃、林綺雲(2004)則認為必須深入了解事實的真相，從社會文化的脈絡中去了解生死教育課程的設計與實施，用量化工具的評量，可能失去真實性也忽略學習者的獨特性與主體性。因此，評量生死教育的成效應更著重在質的、過程性的評量。

117 另外，很少研究針對認知與行為層面的影響進行深入探討。張淑美(1995，2006c)認為死亡相關主題之教學目標著重在引起受教者的學習興趣與關懷，自然不偏重記憶評量；至於是否「較能處理死亡相關事件或幫助他人面對」等行為層面的目標，則是因為這些行為多是預備性的，尚未發生，更是難以評量。

118 但整體而言，仍是肯定死亡教育的重要性與影響，尤其是「情感／經驗性」的教學模式，可評量到學生對死亡態度上呈現較多的接受(Durlak, 1994)。Eddy與Alles(1983)曾綜合指出：「學生在接受死亡教育課程後，一般而言都反映出較能面對死亡、談論死亡時較為坦然；較能和瀕死病人與家屬溝通；促使他們能夠更珍視生命與人性的尊嚴」。

119 生死教育對醫護人員更為重要，尤其護理人員很可能會面臨職場上病人瀕死與死亡的問題，不僅要處理自己的失落與悲傷，還要關照家屬的情緒。國內外針對護理人員生死教育影響與成效的研究，大都發現有積極正面的影響（黃，1992；曾，2003；鍾，1992）。鍾春櫻(1992)發現護理學生學習生死學課程的動機高，學習完之後覺得對生理方面的照顧較有信心，但對滿足病人心理需求則尚無把握。

120 曾煥棠(2003)發現：護理學生中，有工作經驗或較年長者，往往在接受生死學課程後會較積極閱讀生死學書籍；接觸較多的死亡經驗、對於自己的能力採取比較樂觀的態度者，對於死亡處理勝任感、降低死亡逃避、增加正向人生意義、投入臨終照護意願、面對病人死亡以及照護臨終病人等方面，有較高的積極行為。

121 曾煥棠(2000a)認為死亡教育對護理學生有幾項意義：讓護理學生能夠重視自己的死亡、確認和面對自己死亡的反應及發展對死亡的自知，因此它是一種協助他們了解臨終病人的有效方法，也可以讓護理人員更有意願及效率去照顧臨終病人。

122 第四節 生死教育的未來 從本章的論述並考察我國生死教育的現況，提出未來發展方向如下： 專業學科地位尚未成熟，猶待積極努力
第四節 生死教育的未來 從本章的論述並考察我國生死教育的現況，提出未來發展方向如下： 專業學科地位尚未成熟，猶待積極努力 就實務推動而言，如何以生死教育取向的生命教育推廣？ 值得關切特殊議題對人類生命品質的威脅 應關心特殊與弱勢族群的生死教育

123 專業學科地位尚未成熟，猶待積極努力 在國外，死亡學與死亡教育已經有國際性的專業學術性與實務性組織，建立證照制度與倫理規範；有大量的教科書、出版品、相關教材；有專門的學術性與通俗性期刊；有大量的研究報告問世。國內生死學與生死教育則方興未艾，雖然已經有相關研究所成立，但是專業組織、期刊、研究、出版品、專業證照制度…等等都尚未發展茁壯，值得相關單位與學者繼續努力。

124 就實務推動而言，如何以生死教育取向的生命教育推廣？
由於國內目前中小學學校的課程推動上，是以「生命教育」的名稱來實施，生死教育只是其中的一環，如何以生死教育取向的生命教育在中小學學校課程中佔有地位，尚待規劃與努力。

125 高等教育雖較有課程自主彈性，如何仍以「死亡、瀕死與喪慟」為主題來提昇對死亡相關議題的面對與準備之知能，仍然有待開展。如何讓家庭與社會不過度否認與忌諱談論死亡，進而提昇較積極坦然的生死文化，實在仍有很大的發展空間。

126 值得關切特殊議題對人類生命品質的威脅 許多威脅人類生命安全與生活品質的議題，隨著科技文明越進步反而問題更加嚴重。例如所謂的「驚恐死亡」或「人為死亡」(Leviton, 1991, 1999)似乎越來越嚴重：世界各國的自殺、他殺、意外傷害的數量不減反增；科技文明沒有降低戰爭的發生，反而隨著武器的進步造成比以往更嚴重的傷亡與環境的破壞；

127 Morgan(2001)提出和核武一樣危險的「環境危機」日益嚴重，過去半世紀，自然界的土地隨著人口的增加已經大量酸化或被污染，平均每一秒鐘失去一畝的森林卻增加三個人口。「溫室效應」正在加劇、臭氧層逐漸變薄，空氣和水資源的污染，海洋也有戴奧辛的污染…人類共存的環境受到空前的破壞。我們是不是應該更積極關注這些影響甚大的公共事務呢？

128 還有也和「驚恐死亡」或「人為死亡」有關的各種生命倫理議題，如墮胎的氾濫、動物生存權、藥物濫用、基因科技的應用、安樂死、器官捐贈、戰爭與死刑存廢的爭議等等，都是未來生死教育的挑戰。

129 應關心特殊與弱勢族群的生死教育 在生命平等、尊重生命與提昇生命品質的生死教育目標之下，值得吾人省思某些特殊或弱勢族群的生死教育需求，例如：原住民、新移民及其子女、兒童與老年人。

130 根據相關數據或研究資料顯示，青壯年原住民的死亡率高於一般族群，這意涵原住民兒童與青少年更容易遭遇喪親的失落與悲傷，加上對其族群文化認同的掙扎，在在影響其生命意義與認同。失去身份認同，就社會文化觀點而言，也是「部分的我之死亡」，新移民及其子女也更容易處在這種身份失落的生存境遇中。

131 再者，台灣地區兒童受虐情況也頗嚴重；老年人口逐年增加，其生死問題以及生命餘年品質的關懷等等，都有賴公私領域加以關注。

132 THE END 回目錄